Ya en una publicación anterior me he referido a mis inicios en las jefaturas de práctica de mi universidad, la PUCP. Si bien no pienso repetir aquí las palabras de aquel texto, sí recordaré que fue en agosto de 2013 que inicié la parte de mi carrera profesional relacionada con la docencia. Resalto “relacionada”, ya que, a pesar de que el carné de identificación que recibí llevaba el título de “Docente”, en realidad, mi contrato fue de Jefe de Práctica (JP), con dedicación TPA (tiempo parcial).
Al iniciar aquel segundo semestre académico (de agosto a diciembre, el periodo usual), firmé un contrato base con todas las cláusulas que debía conocer e, inmediatamente después, una adenda de contrato para el semestre (ciclo) 2013-2. Es decir, la adenda solo tiene validez para el semestre respectivo y, si se vuelve a ser JP el ciclo siguiente, se firma una nueva adenda, sin que sea necesario retornar al contrato base. Es así como ha funcionado el procedimiento conmigo, aunque desconozco información adicional (por ejemplo, si hay un número máximo de ciclos no ejercidos por un JP que lleve a la anulación de su contrato base).
Por otro lado, para que una selección como JP pueda tener posibilidad de ocurrir, hay que inscribirse, al menos, en un curso. Tal inscripción no implica necesariamente una selección, pero sí entrar a consideración. Luego, es el docente del curso implicado quien finalmente elige entre los aspirantes o realiza un mecanismo de filtro.
Si un aspirante a JP ha venido siendo seleccionado por un docente en ciclos anteriores, no significa que vaya a suceder lo mismo en cada nueva oportunidad; no obstante, hay una mayor probabilidad de serlo. Asimismo, un JP puede estar en más de un curso siempre y cuando no haya cruce de horarios en las evaluaciones programadas, y hasta un tope de cinco. Y si hay más de un horario de clase para un curso en un ciclo determinado, el aspirante puede inscribirse al horario de un docente específico, de más de uno o de todos los disponibles. En esta situación, la coordinación de la especialidad define la asignación del aspirante a un horario, previa constatación de aceptación por el equipo docente.
Yendo a un plano particular, en Investigación Operativa 2 (o IOP2), el curso en que me inicié como JP allá por el 2013 y que pertenece al octavo ciclo de la especialidad de Ingeniería Industrial, cabe agregar que se puede aspirar a ser JP en, al menos, una de dos maneras. Aparte de otras evaluaciones, como los exámenes, la fórmula de calificación del curso incluye prácticas calificadas realizadas en laboratorios de cómputo y prácticas calificadas en aulas tradicionales. Es posible, entonces, inscribirse en las prácticas de aula, de laboratorio, o ambas. Estar en las primeras acarrea, adicionalmente, la supervisión en los exámenes. En mi caso, yo comencé en las prácticas de laboratorio, que eran cinco en total en el ciclo, programadas en fechas específicas.
Supervisar una práctica de laboratorio implica, en primer lugar, controlar que esta se lleve a cabo de manera ordenada y sin errores administrativos. Incluye, asimismo, distribuir las ubicaciones de los estudiantes, repartir las hojas de práctica, comunicar las indicaciones de esta, marcar el inicio y el final, pasar la asistencia, crear la carpeta para la subida de archivos, cuidar que no haya copia y recoger las hojas al final.
No obstante, la tarea central es el asesoramiento, que es donde se manifiesta la verdadera labor docente. Para ello, es un requisito haber estudiado y conocer los temas dictados en la sesión. Es más, para poder ser admitido como JP, el aspirante debe tener, mínimamente, el grado académico de bachiller en la especialidad respectiva o una afín.
El asesoramiento implica atender los llamados de los estudiantes durante las sesiones de práctica, tratar de entender lo que necesitan o dónde se encuentra su dificultad, y brindarles una orientación que les permita salir del embrollo y continuar resolviendo los ejercicios. No siempre se logra, y a veces preguntan lo mismo a más de un JP. Cabe aclarar que, en las prácticas de laboratorio, la ratio de atención es de un JP por cada seis o siete estudiantes. Así que, en un horario con 40 matriculados, podía haber unos seis JP para este tipo de prácticas.
La orientación que se brinda es en el mismo sitio del estudiante, quien levanta la mano para solicitarla. Entonces, un JP disponible debe acercarse y proporcionársela. Aquella intenta clarificar lo que aquel debe buscar, pero evita brindar un camino directo en aspectos donde se requiere que realice un necesario razonamiento. Las prácticas de Ingeniería Industrial en mi universidad, en general, complementan el razonamiento con la operabilidad. Se requiere de un razonamiento para efectuar el planteo, luego operar y finalmente interpretar los resultados. A veces, hay puntos intermedios que implican, a su vez, razonamientos intermedios. Todo forma parte de la belleza de la educación universitaria.
Por supuesto, no solo hay estilos de asesoramiento, sino también una variedad de conocimientos en el equipo de JP. Algunos JP son más cortos y directos en su orientación, otros nos explayamos más. Particularmente, me interesa que el estudiante entienda lo que debe hacer (por algo a la evaluación se le llama “práctica”, aunque sea calificada), y más de una vez solía regresar con una misma persona para ver cómo le estaba yendo. Asimismo, algunas veces, las propias resoluciones de los estudiantes aclaraban mi mente sobre aspectos de los ejercicios evaluados, como darme la idea que me estaba tardando en captar.
Por otro lado, entre los JP, se propicia un fuerte trabajo de equipo. En primer lugar, cabe señalar que, para las prácticas de laboratorio, siempre se dividía el horario en dos aulas distintas, con la mitad de estudiantes en cada una. Con cuatro horarios en un semestre, hablamos de ocho aulas para las prácticas en cuestión. Esto generaba un promedio de tres JP por aula, según la ratio que vimos anteriormente. Volviendo al asunto del trabajo en equipo, se realza específicamente en cuatro situaciones: cuando hay reuniones internas durante la sesión entre los JP para entender la práctica del día, cuando los llamados de los estudiantes rebasan la capacidad de atención, cuando se necesita entender mejor un ejercicio antes de proveer una asesoría, y cuando es mejor derivar una asesoría a otro JP (en mi caso, especialmente cuando se trataba de los lenguajes de programación Lingo y AMPL para modelación cuantitativa, que no había visto en mis estudios iniciales y que, honestamente, no dediqué el tiempo suficiente para aprender posteriormente, ya que no visualizaba en ellos un aporte sustancial en la continuidad de mi carrera).
En todos los casos, las coordinaciones in situ fluyen en múltiples direcciones para poder concretar nuestra labor de la mejor manera posible, ¡y a veces se torna una locura! Es decir, la cantidad de llamados puede resultar compleja de atender, y hasta llegaba a sentir culpa por no haber atendido a más personas.
Hay preguntas más concretas y otras menos. Hay respuestas más largas y otras más cortas. A veces, se nota que el estudiante ha entendido y otras, que no ha sido suficiente. Se hace común, además, que otros estudiantes escuchen la orientación que se da a uno de ellos (cercano), ya que también les ayuda. En ese mismo sentido, cuando un JP se acerca a una sección del aula para atender un llamado, puede que los demás aprovechen su cercanía para hacer consultas inmediatas. Sin embargo, todo ello termina siendo revitalizante. Es una labor hermosa, y más las primeras veces que los escuchas llamarte “profe”, aunque realmente no lo seas. Al menos, yo no me sentía uno. Yo era Jefe de Práctica, y así me identificaba.
El curso se divide en cuatro grandes temas (aunque el sílabo los distribuya en tres): redes de transporte (optimización de la distribución y asignación), PERT/CPM (en simple, programación de proyectos), cadenas de Markov (análisis de procesos estocásticos) y teoría de colas (administración de la eficiencia en la generación y/u organización de colas; según tu país, podrías entender “colas” como “filas”).
De las cinco prácticas de laboratorio, era común que se distribuyeran de la siguiente manera: una práctica para ejercicios de redes de transporte; una para un caso simple de programación de proyectos y, posiblemente, otros ejercicios de redes de transporte; una para un caso más complejo de programación de proyectos; una para ejercicios de cadenas de Markov; y una para ejercicios de teoría de colas. En cuanto a la informática utilizada, para redes de transporte, según el tipo de ejercicio, podía usarse Excel, Lindo, Lingo o AMPL; en programación de proyectos, Project; en cadenas de Markov y teoría de colas, Excel.
Las prácticas de laboratorio 2 y 3 incluían un breve dictado por uno de los JP, según designación previa, en el uso de Project. De por sí, a los estudiantes ya se les hacía disponible una guía para su estudio, pero estos dictados, que se programaban dentro de la sesión general de práctica, se realizaban de todas maneras, y eran necesarios. Por su parte, la práctica de laboratorio 4, eventualmente, incluía un breve dictado en la operación con matrices en Excel. Finalmente, la práctica de laboratorio 5 se dividía en dos secciones: la primera, de 40 minutos, para resolver una prueba teórica cuyos resultados eran empleados para cumplir requerimientos de la acreditación internacional de la especialidad; la segunda, un conjunto de ejercicios para resolver en el tema correspondiente. Cada práctica de laboratorio (al igual que las de aula tradicional) tenía una duración de dos horas.
Más de una vez me tocó hacer los dictados de Project, y esta fue otra tarea basada en la docencia. Es más, si mi recuerdo no me falla, en mi primer ciclo como JP me tocó hacer los dictados, y si bien hubo en mí cierto nervosismo, mucho más fue mi entusiasmo. En definitiva, lo disfruté. Me encontraba, además, en confianza respecto de mi conocimiento, ya que, a inicios de ese mismo año, de enero a febrero, había llevado un curso en dicha herramienta de Office. Por ello, sentía más base para enseñar de la que proporcionaba la guía que se había preparado y de los ejercicios que nos eran entregados para resolver (los mismos ciclo a ciclo).
Una tercera tarea docente que implicaba la jefatura de práctica era la calificación. Sin embargo, no puedo afirmar que disfrute tanto esta labor. Como he concebido la calificación de evaluaciones a lo largo de los años en que he sido JP, debo decir que es una de las actividades más complejas que deben realizarse debido a dos razones: el esfuerzo tanto en el logro de la precisión en el puntaje que se otorga a una resolución como en el brindar la retroalimentación para los errores identificados.
Hay personas que califican rápido y otras que se toman su tiempo, como es mi caso. Cuando califico, mantengo una preocupación —silenciosamente estresante— sobre el puntaje que estoy colocando a cada parte de una evaluación. Incluso, si la hoja de práctica muestra una distribución de puntajes detallada, al interior de estos detalles hay un sinfín de “sub-detalles” que podrían considerarse.
Una de mis preocupaciones es que no haya sido justo y/o equilibrado en los puntajes colocados. Hay muchas maneras en que se puede merecer la falta o la colocación de un puntaje. Por ejemplo, diversos estudiantes podrían fallar de varias formas en un mismo ejercicio, y cada caso merecería una consideración específica. Pero ¿cómo valoramos cada uno de estos casos en puntaje? ¿Cómo nos aseguramos de que los casos sean lo suficientemente diferentes, o lo suficientemente parecidos, para que el puntaje sea equilibrado y no se introduzcan “injusticias” aparentes? Y no hablamos de pocos estudiantes a los que se califica.
Por supuesto, hay ejercicios más sencillos de calificar que otros. Sin embargo, trato de estar atento a los antecedentes inmediatos en mi calificación; por ejemplo, si ya he pasado en la calificación por una forma de error cometido en particular, y me cruzo con un error igual o parecido en una nueva calificación, el previo me sirve de guía, incluso para hacer actualizaciones de asignación de puntaje. Asimismo, me doy mi tiempo para escribir, brevemente, cuál fue el error. Mi intención es que el estudiante no sienta su nota como arbitraria.
También es verdad que la calificación va fluyendo más rápido en la medida que se va pasando por el mismo ejercicio repetidamente, ya que la mente recuerda cuáles son las formas y resultados esperados, y cómo los estudiantes van afrontando el problema. De igual manera, está un mecanismo crucial que nunca puede dejarse de lado en toda facultad que se aprecie a sí misma: el procedimiento de reclamo. La nota que colocamos no es infalible, y eso lo sabe el estudiante desde que ingresa a la universidad. Por ello, luego de entregadas las notas, tiene un plazo formal para solicitar, bajo sustento, una recalificación.
A veces, los reclamos ingresan solo por un error involuntario en la nota; otras, porque no se consideró suficiente puntaje (o ningún puntaje), o también porque cierta sección quedó sin calificar (sí, sucede), y más. En mi etapa universitaria, realicé diversos reclamos, pero solo algunos fueron concedidos como favorables. La propia sensación de reclamar genera empoderamiento, y es un derecho que siempre deben tener los estudiantes.
Los reclamos, por cierto, son revisados por el docente para el cual trabaja el JP, a menos que, por motivos de agenda, encargue el reclamo al mismo JP que calificó para evaluar su propia calificación sobre la base de los argumentos del estudiante. Toda respuesta a un reclamo debe ser sustentada, especialmente si no ha sido aplicable. Cabe diferenciar que, si bien son los JP quienes califican las prácticas, los docentes son quienes están a cargo de los exámenes.
Fue así como desarrollé mi experiencia como JP en las prácticas de laboratorio de IOP2, donde me desempeñé hasta el semestre académico 2017-2. Aquel año, salí de un trabajo al finalizar marzo y realicé algunos viajes por el Perú. Sin embargo, de forma paralela, empalmando con el 2017-1, me volví JP de dicho curso en ambos frentes, laboratorio y aula, por lo que, a las cinco sesiones de laboratorio en el semestre, se agregaron las cuatro sesiones respectivas de las prácticas de aula más las dos correspondientes a los exámenes (parcial y final).
Ello, sin duda, implicaba un mayor trabajo, pero no se hizo sentir sino hasta el 2017-2, ya que había ingresado a un trabajo principal a tiempo completo desde agosto en una empresa que quedaba bastante lejos de mi universidad. Sin nuestra primera línea del tren eléctrico, la cual me ayudaba a recorrer una parte del camino, habría fracasado. Si has conocido Lima antes de la pandemia, sabrás que su tráfico, especialmente en horas punta, es de los más abrumadores que pueden existir. Es tan abrumador, que cruza todos los límites. Se vuelve un tráfico de fantasía.
Resulta que se hizo muy pesado para mí, durante el 2017-2, estar atendiendo los dos trabajos. Sin duda, debía salir más temprano de mi trabajo principal para llegar hasta mi universidad a tiempo, y no siempre lo lograba con exactitud. Incluso, la política de recuperación de tiempo perdido en la empresa era muy estricta. Además, de octubre a diciembre, le agregué ocho movilizaciones más hasta otro punto lejísimo en Lima, para estudiar un curso en la escuela de negocios de mi universidad. Cuando llegó el final del 2017-2, sabía que esta situación tenía que cambiar. Este ajetreo había dejado de ser motivador, si alguna vez lo fue debido al fin buscado.
En la empresa, a pesar de las dificultades operativas que en mi área estábamos afrontando, éramos un equipo muy activo y, de alguna manera, esa intensidad nos atraía. Era un reto constante, el cual sobrellevábamos con alegría, pero sin estar libres de estrés. Me sentía comprometido, y por ello no había puesto en cuestión mi permanencia.
Entonces, decidí ya no continuar con las jefaturas de práctica en mi universidad el año siguiente, situación que comuniqué al docente del horario del curso donde me desempeñaba. Es más, hasta llegué a adelantar una despedida en este blog. No obstante, más adelante (el 2018-2), retomaría las prácticas de aula, pero será una historia que contaré en otra publicación.
El aprendizaje siempre está presente, y agradezco por ello no solo a los JP con quienes compartí equipo, sino también —y sobre todo— a las y los estudiantes con quienes interactué y a quienes asesoré, ya que a través de ellos pude afinar mis conocimientos en los temas del curso y mis capacidades en esta labor.
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Un buhíto en la montaña 